НАУКА и ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 278; 159.9

МГТУ им. Н.Э. Баумана

aadobrjkov@mail.ru

galiam@bmstu.ru

walentina.belous@gmail.com

1 Введение

Инженерная профессия, в силу своей специфики, является одной из наиболее чувствительных к происходящим в мире процессам, а в век быстро меняющихся технологий – она еще и остро нуждающаяся в эффективной и гибкой системе подготовки высококвалифицированных кадров. Актуальной задачей отечественной высшей школы является повышение качества и глобальной конкурентоспособности российского инженерного образования, соответствие качества российских образовательных технологий  международным критериям качества инженерного образования, что необходимо для более активной интеграции России с мировым сообществом, а также для адекватного позиционирования системы отечественного инженерного образования на международном рынке образовательных услуг.

Активный процесс интеграции с Западом в современной России идет в рамках Болонского соглашения, в основе которого лежит компетентностный подход к оцениванию подготовленных специалистов [1, 2, 3].  Изменение подходов к формированию образовательной технологии декларировали страны – участницы Болонского процесса: «Преобразование образовательной технологии заключается в том, что от результатов образования уже не требуется жесткой привязки к конкретной предметной области, но предлагается компетентностный подход к подготовке специалиста» [2].

2 Способы определения компетентности

Компетентности – это знания и умения более высокого методологического уровня, они носят в большинстве своем, надпредметный характер и в соответствии с этим могут быть использованы в целом ряде профессий. Отметим, что  терминология компетентностного подхода к настоящему времени окончательно не устоялась. Существует множество определений компетентности и составляющих её компетенций [4-8], наиболее значимые из них приведены в таблице 1. 

Как видно из таблицы 1, смысловое содержание, положенное в основу выделения конкретных компетенций для всех авторов во многом идентично и по содержательной сути, и по организационной структуре. Под компетентностью обычно понимается некий комплексный набор разнохарактерных свойств (компетенций),  присущих специалисту, которые представляют собой симбиоз трех функционально различимых многокомпонентных составляющих: традиционных знаний умений и навыков, способностей выполнять свои обязанности в условиях эффективного корпоративного взаимодействия и профессионально значимых личностных качеств.

Жак Делор в докладе международной комиссии по образованию для ХХI века «Образование скрытое сокровище» [4] сформулировал систему основных глобальных компетентностей, которую в сокращенной форме также можно представить в виде обобщенной трехблочной структуры, а именно: «умение учиться, умение делать и умение жить».

И.А. Зимняя, исходя из вышеперечисленных позиций, выделяет три основные группы компетентностей [5]: компетентности, относящиеся к самому себе как к личности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми, и компетентности, относящиеся к профессиональной деятельности человека.

Нашим собственным представлениям о содержательной структуре обобщенной компетентности ближе всего соответствует Европейская система квалификации (ЕСК) [7], которая исходит из определения компетентности как «способности человека самостоятельно применять в том или ином контексте различные элементы традиционных знаний, умений и навыков».

Именно эту способность применять наработанные знания, умения, навыки (ЗУН) в различных предлагаемых жизнью обстоятельствах мы в дальнейшем обозначаем термином «мыслительная грамотность» (МГ) и декомпозируем ее на пять составляющих - знаниевую, функциональную, креативную, корпоративную и социально-психологическую грамотности [8].

Основное противоречие современного высшего профессионального образования – это противоречие между постоянно увеличивающимся объемом учебной информации и жестко регламентированными сроками обучения. В настоящее время оно достигло своих предельных значений: период полураспада знаний для инженеров составляет всего 3-4 года. Студент ещё не закончил обучение в вузе, а необходимые ему знания уже наполовину устаревают. Такое положение дел влечет за собой изменение  требований к качеству подготовки специалистов, то есть, имеется в виду, что для сохранения конкурентоспособности выпускаемых специалистов требуется расширение и увеличение гибкости их профессиональных качеств – компетентностей.

2 Модели качества специалиста

Структурное содержание понятия «качество человека» с разных методологических позиций рассматривается в работах [9], [10] и др.  А.И. Субетто предложил  6-ти блочную модель качества образования и человека (см. рисунок 1), В.Д. Шадриков - 12-ти блочную модель качества человека (см. рисунок 2). Нами предложена 5-ти блочная ментально-структурированная модель, приведенная на рисунке 4. Структура этой модели допускает её функциональное диагностирование и экспертно-аналитическую оценку.

Рисунок 1 - Структура качества человека в представлении А.И. Субетто

12-ти блочная модель специалиста [10], предложенная В.М. Шадриковым, и названная им системной, показана на рисунке 2. Выпускник, освоивший образовательную программу бакалавра, магистра или специалиста, по мнению Шадрикова,  должен характеризоваться тремя типами компетенций. Во-первых, компетенциями социально-личностными, то есть, характеризующими человека, как индивида и субъекта деятельности, а также определяющими его взаимодействие с другими людьми. Затем, компетенциями общепрофессиональными, то есть, информационными, расчетными, конструкторскими, управленческими, экономическими и др. Считается, что эти компетенции должны формироваться применительно к использованию в широком круге профессий и тем самым они должны обеспечивать возможность гибкого поведения специалистов на рынке интеллектуального труда. И наконец, он должен обладать специальными компетенциями, то есть, профессиональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному предмету труда. Считается, что эти компетенции обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций. Как видим, в предлагаемой В.М. Шадриковым модели специалиста акцент в его подготовке также смещается на социально-личностные и общепрофессиональные компетенции. В функциональной структуре этой модели, построенной на несколько иных содержательных основаниях, прослеживаются те же пять уже упоминавшихся ранее функционально различных составляющих базового понятия обозначенного нами как «мыслительная грамотность» (МГ).

Рисунок 2 - Модель качества человека в интерпретации В.Д. Шадрикова

В нашем представлении в самом общем случае 5-ти блочная (пентадная) модель, показанная на рисунке 3, отвечает идеальным представлениям о качестве человека, сформированным Русской культурой в течение времени. В вербальном изложении - это холистический (целостный) человек с синергетическим типом мыслительной деятельности, гармонично и всесторонне развитый, обладающий высоким творческим потенциалом, практицизмом и жизненной силой.

Рисунок  3  -  Ментально структурированная модель качества человека.

По своей содержательной сути идеальная модель качества человека - это своеобразная категориально-ценностная «цепь» взаимообусловленных парциальных качеств человека, лежащих в основе его личности и взвешенных по отношению к конечной цели. Здесь под конечной целью личности подразумевается обобщенная полезность – тот социально-экономический эффект, который получит общество (в том числе и сам человек) в течение всей жизни.

Пятиблочная архитектура просматривается и в международном стандарте обеспечения качества образования, IEEEP.1484.1  (см. рисунок 4).

Рисунок 4 - Архитектура системы образования, стандарт IEEEP.1484.1

Отметим также, что генетическая обусловленность пентадного содержания структурных схем различной психической природы выявлена в работах многих отечественных и зарубежных ученых. Так, например, рефлекторное кольцо Н.А. Бернштейна [12]  (см. рисунок 5) содержит в своем составе пять последовательно функционирующих составляющих (рецептор, сличение, перешифровка, регулирование, эффектор). Сходную по своему функциональному содержанию пятифакторную структуру имеет и трансформационное кольцо мыслительной деятельности. В нейрофизиологической литературе встречается много экспериментально подтвержденных фактов, обосновывающих правомочность именно такого представления о конфигурациях взаимодействия цепочек корковых нейронов. Об этом же свидетельствует и теория пятиуровневой регуляции интеллектуальных актов.

Рисунок 5 - Схема рефлекторного кольца по Н.А.Бернштейну

Можно привести и интуитивно-логические основания феномена кольцевой пентадности. Известны работы показывающие, что пяти «ортогональных» характеристик (факторов) достаточно для описания любой системы с необходимой для практических целей точностью. На интуитивном уровне это положение подтверждается тем, что природа в большинстве случаев умеет рационально делать то, что человек пытается сделать разумно. Например, у человека пять органов чувств, пять пальцев, что является вполне достаточным для эффективного взаимодействия с окружающей средой. В большинстве случаев по пентадной схеме работает и наш мозг, о чем косвенно свидетельствует и число параметров, «укладывающихся» в кратковременной (оперативной) памяти («магическое» число Миллера [13] = 72).

3 Методология «Дома качества»

Как уже упоминалось, в настоящее время недостаточно одной лишь «знаниевой» подготовки  у технических специалистов. Наряду с высокими фундаментальными и специальными знаниями современная образовательная технология должна обеспечивать возможность целенаправленного формирования в процессе обучения целого ряда так называемых ключевых компетенций и профессионально значимых личностных качеств, наличие которых в конечном итоге и определяет практическую возможность получения наибольшей прибыли.

При этом под компетентностью и профессионально значимыми личностными качествами понимается совокупность неких функциональных составляющих (знаний, умений, навыков), определяющих степень психологической, методологической и операционной готовности к осуществлению определенного вида деятельности, такое определение дано Дж. Равеном в  [14].

В этой связи уместно подчеркнуть, что в литературе по качеству образования приводится много различных оснований, по которым предполагается выделять ключевые компетенции. В основном это  определения, опирающиеся на прошлый опыт экспертов или здравый смысл педагогических менеджеров. Так, например, Совет Европы [2] определил следующие пять групп ключевых компетенций, которым он придает особое значение:

-         политические и социальные компетенции,

-         компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе,

-         компетенции, определяющие владение устным и письменным общением,

-         компетенции, связанные с возникновением общества информатизации,

-         компетенции, реализующие способность учиться.

Исходя из аналогичных предпосылок, выделяется и набор профессионально значимых личностных качеств:

-         умение адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях

-         способность критически мыслить,

-         умение грамотно работать с информацией,

-         способность быть коммуникабельным,

-         умение работать над развитием собственной нравственности.

Нетрудно заметить, что большинство этих компетенций и профессионально значимых факторов не являются четко обусловленными «ортогональными» параметрами, они функционально «перекрывают» друг друга и поэтому не могут быть использованы в качестве диагностичных (конечных) целей обучения. Кроме этого они достоверно неизмеримы и с трудом поддаются «прописке» в процедурах академического образования или профессионального тренинга.

В.Д. Шадриковым, И.Б. Федоровым и Д.В. Пузанковым [15] предложен другой, более четкий набор профессиональных компетенций для сферы техники и технологий, который в последующем и был положен в основу разработки проекта ГОС третьего поколения. Это:

-            социально-личностные компетенции [5],

-            экономические и организационно-управленческие компетенции,

-            общенаучные компетенции,

-            общепрофессиональные компетенции,

-            специальные компетенции.

Предполагается, что блок, состоящий их первых четырех компетенций, будет служить фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования, если речь идет о второй магистерской ступени. В то время как «специальные компетенции» обеспечивают привязку к конкретному предмету труда.

Однако и перечисленные компетенции также имеют выше приведенные недостатки: они нечетко обусловлены, содержательно объединены с профессионально значимыми личностными качествами и с трудом поддаются измерению.

Здесь видимо следует также подчеркнуть, что все упоминавшиеся авторы молчаливо используют пентадный принцип выделения характеристических параметров, никак его не обосновывая. Это лишний раз подтверждает правомочность предположения о том, что прошлый опыт и знания, в соответствии с объективно существующими закономерностями работы функциональных систем головного мозга, кодируются, хранятся и воспроизводятся, в большинстве случаев, в пентадно-структурированном формате.

Кроме этого, в данном случае имеет место принцип взаимодополнительности академических знаний (ключевых компетенций) и личностных характеристик (профессионально значимых личностных качеств). Этот принцип опирается на функциональную асимметрию (дополнительность) полушарий головного мозга. Следовательно, академические и личностные результаты обучения должны формироваться посредством единых образовательных процедур, связанных с обучением технике и техническому творчеству, а вот оцениваться они должны по-разному.

Нами, в соответствии с пентадным приципом работы функциональных систем головного мозга, играющем роль некоего психологического инварианта, выделено пять ключевых компетенций соответствующих академическим результатам обучения и пять профессионально значимых личностных качеств, функционально сопряженных с «сомасштабными» им ключевыми компетенциями. При этом профессионально значимые личностные качества в самом общем случае играют роль «усилителей» (катализаторов) академических знаний.

В целом наши представления о функциональной связи трех главных составляющих профессиональной компетентности: знаний, умений, навыков (ЗУН), мыслительной грамотности (МГ) и профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) удобно представить в виде некоего «дома качества» показанного на рисунке 6.

Условные обозначения: ЗУН – знания, умения, навыки >0;  ДИПД – дополнительный интеллектуальный потенциал к действиям; ИПКС – интегральный показатель компетентности специалиста (интеллектуальный потенциал качества специалиста); КК/МГ – ключевые компетенции или мыслительная грамотность; ПЗЛК – профессионально значимые личностные качества; СОС – содержательная обратная связь; ФОС – функциональная обратная связь;  ЛК – логические координаты: «Т» - техническая, «М» - методологическая,  и «П» - психологическая составляющие соответственно.

Рисунок  6 -  Образовательная технология «Дом качества».

Как видно из этого рисунка, в «фундаменте» дома качества лежат традиционные знания, умения и навыки (ЗУН), высокоуровневое формирование которых исторически присуще многим ведущим вузам России. Разумеется, что к этим достижениям и опыту прошлого накапливаемого в течение многих десятилетий надо относиться бережно и по возможности стараться не растерять его под напором изменяющихся внешних условий и новых требований ФГОС ВПО. Тогда все необходимые (кроме ЗУН) современным специалистам безмолвные и внелогические знания, т.е. мыслительная грамотность (МГ) и профессионально значимые личностные качества ПЗЛК, можно рассматривать как некие дополнительные («побочные») продукты учебного процесса, которые и представляют собой в совокупности с традиционными ЗУН упоминавшиеся выше компетентности и компетенции. Поэтому в целом этот показатель можно назвать «интегральный потенциал качества (компетентности) специалиста» (ИПКС), он показан на рисунке 6 стрелками

Тогда целенаправленно формируемые в учебном процессе ключевые компетенции (в наших терминах это мыслительная грамотность МГ) и соответствующие им ПЗЛК можно обозначить как «дополнительный интеллектуальный потенциал к действиям» (ДИПД). Следовательно, удовлетворить требованиям проекта ГОС третьего поколения можно и без употребления иностранных слов «компетентность» и «компетенции». Тем более, что многие преподаватели считают введение этих терминов, которые в ФГОС ВПО третьего поколения нечетко обусловлены, лишь данью очередной западной моде, так как смена терминологии ничего не изменяет по существу.

5 Выводы по статье

Статья посвящена обоснованию  необходимости разработки нового инновационного  ментально-структурированного подхода к управлению качеством подготовки специалиста технического профиля. В статье предложена методология оценки качества специалиста «Дом качества»,  как функциональной связи трех главных составляющих профессиональной компетентности:  знаний, умений, навыков (ЗУН), мыслительной грамотности (МГ) и  профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК)

Литература

1                     Стандарты и руководства по обеспечению качества в рамках Европейского пространства высшего образования, ENQA, Берген, 2005.

2                     Стандарты и процедуры аккредитации инженерных программ, разработанные в рамках проекта EUR-ACE. Аккредитационный центр Ассоциации инженерного образования России. 2004. - 30 c.

3                     Боев О.В., Криушова А.А. и др. Руководство по проектированию магистерских программ в соответствии с европейскими стандартами EQFи EUR-ACE. – Томск: Изд-во ТПУ, 2011 – 60 с.

4                     Делор Жак Образование – скрытое сокровище. М.: Московская школа политических исследований, 2002. – 472 с.

5                     Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование. 2002. №5, с.34 – 42.

6                     Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшая школа. 2003. № 1, С. –27-31.

7                     ЕвропейскаясистемаквалификацииЕСК (Tuning Project “ Tuning Educational Structures in Europe. Line 1 Learning Outcomes. Methodology.) 2001-2003.

8                     Добряков А.А. Психолого-педагогические основы подготовки элитных специалистов как творческих личностей (содержательные элементы субьект-обьектной педагогической технологии) М.: «Логос», 2001, 363с.

9                     Субетто А.И. Проблемы качества образования. Компетентностный подход: онтология, эпистемология, системные ограничения, классификация – и его место в системе ноосферного императива в ХХ1 веке. Москва – Уфа: 2007. - 101 с.

10                Шадриков В.Д. Происхождение человечества. М.: Логос, 2007. -    296 с.

11                Хотяшева О.А. Организационные формы управления инновационной деятельностью американских компаний // Проблемы теории и практики управления. М.: - 2001, №8, С.39-46

12                Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1996. – 202 с.

13                Миллер Дж. Магическое число семь полюс-минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. В кн. Инженерная психология. М.: 1964.

14                Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация М.: «Когнито-центр», 2002. -  369 с.

15                Шадриков В.Д., Федоров И.Б., Пузанков Д.В. Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализализация моделей по группам специальностей. Научно-методический проект. Институт содержания образования Высшей школы экономики. М.: 2003. - 33 с.